中国教育制度如何改革？中国教育的改革方向是什么

我国教育改革的内容有哪些

教育体制改革的重点内容包括：人才培养体制、考试招生制度、建设现代学校制度、办学体制、管理体制和扩大教育开放等。法律依据：《中华人民共和国教育法》第九条中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。

中国教育的改革方向是什么？

转变教育观念是当前我国教育的最主要的方向。
一.改革和发展的方向在21世纪即将到来的时候，我们面临着激烈的国际竞争，我们的对手将主要是西方发达国家。

所以，我们学校培养的人才质量，就决定着将来我国在国际竞争中的成败。近年来国外大量心理测验数据证明，在世界各民族中，东亚人和犹太人的智商是最高的，其次是欧洲人和欧裔北美人，再次是黑人和西班牙裔美洲人。教育改革主要培养孩子的独立性、自主性、创造性、抱负、事业心、责任感、能力培养动机、外向性、社会交往技能、言语表达能力、情绪的发展能力。
二.途径
1.提供更加丰富的优质教育。

优质教育资源总量不断扩大，人民群众接受高质量教育的需求得到更大满足。学生思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高。各类人才服务国家、服务人民和参与国际竞争能力显著增强。

2.构建体系完备的终身教育。学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接。继续教育参与率大幅提升，从业人员继续教育年参与率达到50%以上。

现代国民教育体系更加完善，终身教育体系基本形成，促进全体人民学有所教、学有所成、学有所用。
3.健全充满活力的教育体制。进一步提高教育开放水平，全面形成与社会主义市场经济体制和全面建设小康社会目标相适应的充满活力、富有效率、更加开放、有利于科学发展的教育体制机制，办出具有中国特色、世界水平的现代教育。

历来中华教育的主体是通过儒家思想表现出来的。因为儒家有“忠孝”的思想，所以当权者就把教育工作主要交给儒家来负责，以便有利于统治，而国家行政是否也以儒家思想为标准，是另一码事。汉、唐、皆是“内用黄老，外尊儒术”；宋朝尊敬文人，但不以儒家为唯一的行事准则，不然那些常开皇帝玩笑的大臣按儒家思想早就该被“咔嚓”了；元朝是外族入侵，血泪斑斑；明朝遵循的是程朱理学，只是儒家思想的分支。不在这里讨论最一无所知最令人痛恨的满清，以免破坏好心情这种教育注重综合，讲究内在，对已知的知识不断累积，故有“温故而知新”，又善于多方位的进行思考，“功夫在诗外”就是这个意思了。

它的不足之处就是对思想的自由有一定的禁锢，使人缺乏创造力和，条理性、系统性不强，不够精确，学生往往好高骛远，眼高手低，认为已经了解了事物的总纲，其他的也就那么回事，不肯脚踏实地的研究分析事物的细节。这也是宋朝之后再没有什么大的发明、发现出现的一个原因。

教育体制改革有哪些内容？

教育体制改革的重点内容包括：人才培养体制、考试招生制度、建设现代学校制度、办学体制、管理体制和扩大教育开放等。2010年7月，党中央、国务院发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》，对教育体制改革进行了系统设计。

二是坚持统筹谋划，确保改革协调有序推进。搞好总体设计，正确处理改革、发展和稳定的关系。三是坚持因地制宜，鼓励各地各校大胆试验。教育改革必须紧紧围绕教育规划纲要提出的各项改革任务，着眼于破除制约教育事业科学发展的体制机制障碍，着眼于解决人民群众关心的重点难点问题和突出矛盾，力争在4个方面取得新突破：一是在人才培养体制改革上取得新突破，着力推进教育教学内容和方法、课程教材、考试招生和评价制度改革，探索减轻中小学生课业负担、推进素质教育的有效途径和方法。

二是在办学体制改革上取得新突破，着力推进落实高等学校办学自主权，改革职业教育办学模式，改善民办教育发展环境，提高中外合作办学水平。三是在管理体制改革上取得新突破，着力建立健全加快学前教育发展的体制机制，全面推进义务教育均衡发展、多种途径解决择校问题，深化高等教育管理方式改革、建设中国特色现代大学制度。四是在保障机制改革上取得新突破，着力健全教师管理制度、加强教师队伍建设，完善教育投入机制、提高教育保障水平，推进教育信息化进程、提高教育现代化水平。

中国教育制度该如何改革

教育体制的改革，社会对人才需求的多样化，原旧有的教育方法已不适合现代的教学过程。像以前经常采用的“满堂灌”的填鸭式的方法越来越不为广大教育工作者所使用，更多地在课堂上增加了教师与学生之间的互动性，充分发挥学生学习的主观能动性和主体作用。

其中最经常、使用最方便的就是问答模式，即通过课堂提问来加强学生对教学过程的参与和促进作用。数学课堂教学离不开“问”，“问题是数学的心脏”．一方面是老师问学生，另一方面是启发学生问老师，前者是提问，后者是所谓激“问”．而激“问”又常常需要教师先用提问的方式去激活学生思维．因此，数学教师的提问艺术显得比其他任何学科教师更为重要．当前，数学课堂教学中存在不少“徒劳的提问”．表现在：(1)目的不明确；(2)零碎不系统；(3)忽视对学生思维过程的考查；(4)无视学生的年龄特征、个性差异和能力大小；(5)不给学生思考的余地，没有间隔停顿；(6)用语不妥，意思不明，甚至随口而发不计后果．最典型的莫过于那种满堂充斥的脱口而出的“是不是”？“对不对”？之类的问题，学生也只是简单地答“是──”、“不对──”．课堂貌似热闹非凡，气氛活跃，实则提问和思维的质量低下，流于形式．1我认为，采用以下几种方式可望实现有效的提问．1.1 激趣性提问这是为了创造生动愉悦的情境，令学生由于心生疑窦而造成悬念，产生学习的内驱力，形成理想的教学氛围，使学生带着浓厚的兴趣开始积极探索思考的提问．这类提问在实践中涌现甚多，举不胜举．如：(1)△ABC原是一个等腰三角形，AB=AC，不幸被墨水涂没了一部分，只留下底边BC和腰AB的一段(用纸板遮挡)．想一想，用什么办法可以画出原来的三角形？并列出等腰三角形的判定方法．(2)为什么射击时用手托住枪杆(枪杆、手臂与胸部构成三角形)能保持稳定，而银行的铁栅门多用多条窄钢板交叉成许多平行四边形就能拉开与关闭？——说明三角形的稳定性．如此种种，听似闲言，却能使课堂气氛活跃．1.2 迁移性提问不少数学知识在内容和形式上有类似之处，其间有密切联系．教师可在提问或学生回顾旧知识的基础上过渡到对新知识的提问，将学生已掌握的知识和思维方法迁移到新内容中去．比如在讲“分式的约分”这一内容时，可直接出示题目由学生约分，目的是让学生将小学关于分数约分的概念和方法迁移到分式．在学生根据独立练习所悟，对比分数约分，尝试性地对知识和方法进行迁移后，再回答教师的迁移性提问：(1)什么叫分式约分？(2)分式约分的依据是什么？(3)对约分的最终结果有什么要求？(4)对分子、分母不含公因式的分式可以怎样取名？1.3 铺垫性提问在新知识的学习过程中，为了降低思维难度，并给学生解决问题指出方向，可以铺垫性地提问道出转化的途径或指向．如讲梯形中位线定理时可先提问：“三角形中位线定理的内容是什么？”当提出梯形中位线定理后再问：“从三角形中位线定理中能得到什么启迪？”这样一来，怎样引辅助浅的难点就很容易被突破．在提问三角形中位线定理的内容后即可问：“梯形的中位线又有什么性质呢？”问题就象一块石头投入平静的湖面，激起学生急于探究奥秘的好奇和好胜心理的涟漪．问题也同时隐含着与三角形中位线的类比，引起联想或猜测——(1)与底边有关；(2)利用三角形的中位线性质．这类问题如放开让学生探索，课堂将呈现勃勃生机．1.4 发散性提问发散性思维是创造性思维的基础．教师在教学中提出激发学生发散思维的问题，引导学生从正面、反面、侧面多途径思考，纵横联想所学知识方法，以沟通不同部分教学内容的联系，对于提高探索能力、培养思维能力颇有好处．这类提问难度较大，必须考虑和较准确地把握学生的知识能力水平．一题多解、题目引伸推广等都属于这一类型． 题分别改编成关于一元二次方程的无解问题，一元二次不等式的求解问题，二次三项式的恒等问题，二次三项式的因式分解问题，从而沟通它们之间的联系．1.5 激疑性提问宋代理学家朱熹说：“于无疑处生疑，方是进矣”，“读书无疑者，须教有疑．有疑者无疑，至此方是长进．”教师若能在其似通非通，似懂非懂时及时提出问题，然后与学生共同释疑，可收到事半功倍的效果．例如，平行线的定义学生不难理解，学生也提不出什么问题．教师可反过来问学生：“为什么要限定在同一平面内呢？”学生的思维就会向空间扩展，搜寻或想像出反例，从而加强空间观念和对平行线的理解．又如，在复习相似三角形的判定时不妨提出问题：若两个三角形各有5个元素(边、角)分别相等，这两个三角形全等吗？起初，几乎所有学生会认为5个元素中必然含有边的相等，所以两个三角形全等．这时教师可提出“对应相等”与“分别相等”有无区别的问题让学生思考．于是，学生开始“无疑处生疑”，动脑筋思索，直至构造出反例：△ABC中，a=27，b=36，c=48△A′B′C′中，a′=36，b′=48，c′=64由于对应边成比例，两三角形相似，且A=A′，B=B′，C=C′，然而，a≠a′，b≠b′，c≠c′．显然，两三角形不全等，但各有5个元素分别相等．从而，学生对于“对应”会有更深的了解．2提问的技巧为了启发学生独立思维，既学会知识，又学会学习，教师在课堂教学中要有问有答，善于启发引导，掌握启导的技巧。 2.1定向点拨、启发思维“定向”，确定的方向、目标；“点拨”，指点、启发、开导。定向点拨就是教师作为“指路人”、“引导人”，让学生的思路、回答朝教师要求的目标发展。

教师的要求、确定的方向，就是提问前已设计好的该问题的答案，或者叫正确结论。在课堂教学中，教师对自己提出的问题，应事先预测学生可能有几种回答，怎样给予引导评价。对学生出现东拉西、节外生枝、离题较远的回答，应定向引导、及时点拨，诱发学生的思路步步触及问题的实质，得到正确的答案。

例如在引出“圆”的定义时，有教师作了如下启导：师：车轮是什么形状的？——生：圆形。师：是三角形、四边形行吗？——生：不行，无法滚动。师：这种形状（画椭圆）行吗？——生：不行，会忽高忽低。

师：怎样的图形才不会忽高忽低呢？——生：轮上的点到轴心等距。到此，自然引出了“圆”的定义。 2．2转换点拨、举一反三“转换”即改变、改换，换一个话题，从另一个角度。

在课堂教学中，学生往往对较难的问题迟迟不能回答。这时教师不要急于讲解，全盘托出，可以提出具体的、有启发性的问题，或举与其类似的问题作比较，举一反三，帮助学生得出正确答案。 例如在引导学生得出多边形的外角和为360°时，我设计了以下问题： 图1 图2 图3教师：如上三个图，图1的三个外角和为S3，图2的四个外角和为S4，图3的五个外角和为S5，请问S3，S4，S5三个量中，哪一个量最大？学生：S5最大（脱口而出），不一定（有人反对）。教师：究竟哪一个最大？学生：很难肯定。

教师：如果你站在图4的A点，视线沿着AP方向（图4），每一次转一个角（∠1），使你的视线方向为AB，第二次转一个角（∠4），使你的视线AE与BC平行…… 学生：我转了两次，正好是两个外角1和
2.�教师：你再转第三次，使得你的视线回到原来的AP。 图4学生：我转了一圈，正好是三个外角的和。教师：那么，S3有多大呢？学生：360°教师：我们用同样的方法来研究S4的大小。

（引导学生转一圈）学生：也是360°教师：S5呢？学生：360°（学生抢着回答）教师：那么六边形、七边形呢？学生：都是360°，n边形的n个外角和都是360°。经教师的巧妙启导，学生自己发现“n边形的n个外角和都是360°”。给学生以充分的自由想象时间和空间，正是把数学教学做为思维过程的结果。 2.3由此及彼、联系迁移在课堂教学中，学生回答教师的提问，常常会出现答非所问的现象。

这表明学生对所提问还不明白，要求教师善用由此及彼、联系迁移的方式，通过架桥铺路，诱使学生把解决问题的知识、方法和思路，用于解决此问题，使学生温故知新，触类旁通。例如，在学习了根式方程的概念后，提问学生：是分式方程还是根式方程？ 学生中出现了争论，说明由于学生对方程的分类依据不清楚，概念比较混淆。“这个不是方程！”惊讶的回答。

于是我问这位学生：为什么这个不是方程？“这个方程（等式）是错的。”于是我故意说：无解的方程不是方程。“不对！”“刚才我说错了。

……刚才我说的是一句话吗？”我及时纠正，并启问学生。“当然是一句话！？”学生对此问颇感凝惑。“我说错的话也是话，那么错误的等式是不是等式？无解的方程是不是方程？”“当然是。”学生异口同声。

对第一问，我又问学生： 是分数还是无理数，一比较，学生明白了。又如有位教师讲了“最简分数”的概念后，问学生：“3/2是最简分数吗？”学生有了争论，有的说：“3/2是假分数，不是最简分数。”也有的说：“3/2的分子、分母是互质数，应该是最简分数。

”于是，这位教师便拿出一支红粉笔和一支白粉笔，一张红纸和一张白纸。先把红色的东西放在一起，白色的东西放在一起；后又把粉笔放在一起，纸放在一起，问学生：“同是一支粉笔，一张纸，为什么前后两次的放法不同呢？”这位教师巧妙地用了由此及彼、联系迁移的方式，把学生的思路迁移到了当前的知识上。 2.4分解问题、化整为零 课堂教学中，教师对学生提出的综合性问题，或因含义深奥，或因包容量大，往往一下子摸不着头脑，“老虎吃天，无从下口”。这需要教师把大问题，以大引小，从小到大，让学生回答诸多小问题，再综合探索大问题。

例如在学习“圆周角定理”时，为了引导学生得出“在同一条弧上的圆周角与这条弧所对的圆心角之间有什么关系”，可以设计以下提问进行铺垫：① 在同一弧上的圆周角有多少个？可以分几种情况？请画出图形。根据学生的答案与图形归纳为三种：（如下三图） 图5 图6 图7② 观察特殊情况（如图6），你得到什么结论？学生容易得出：圆周角是圆心角的一半。③ 这个结论在一般情况下能成立吗？学生一般认为能成立，但说不出成立的理由。

教师进一步启导：④ 能不能把一般情况转化为特殊情况？ 在教师的层层启导下，学生终于探索出了“在同一条弧上的圆周角是这条弧所对的圆心角的一半”。 2.5直观提示、表情示意在课堂教学中，学生回答问题遇到障碍，想说说不出，有时说出来的又不是自己想回答的。教师针对这种情况，运用直观手段提示，�。